CALIDAD, EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN MÉXICO*

Carlos Pallán Figueroa**

INTRODUCCIÓN

La evaluación y la acreditación han tenido un breve y sinuoso camino dentro del sistema de educación superior en México.  Se llegó tarde frente a lo que, con frecuencia, se erigen como paradigmas: los sistemas que en ese mismo ámbito tienen establecidos Estados Unidos y Canadá. 

La celebración del Tratado de Libre Comercio con ambos países y su vigencia, a partir de 1994, estimuló notablemente los acercamientos que permitieron observar con mayor detalle el funcionamiento de esos sistemas y las comparaciones fueron inevitables.  Para muchas instituciones y directivos la sincronía en materia de comercio con ambos países debía de corresponderse con algo semejante en educación superior.  De hecho, buena parte de los planteamientos que con enorme profusión se hicieron en los años de 1993 y 1994, recomendaban transitar hacia la implantación de sistemas semejantes en materia de evaluación y acreditación.  Una enorme deformación se introducía con ello. (Pallán 1993)  Afortunadamente el debate fue normando los enfoques en torno a esta materia y todo indica que México está siguiendo un camino propio, acorde con su circunstancia, historia y condicionantes culturales.  Sin embargo, no es un asunto totalmente terminado: dos capítulos del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá hacen referencia al intercambio e ingreso de profesionales y las condiciones para los reconocimientos recíprocos, muchos de los cuales tienen que ver con acreditación, certificación y evaluación.

Tal y como se expone en este texto, desde 1984 había una propuesta lo suficientemente madura y adecuada, por parte de las universidades, para implantar procesos de evaluación y acreditación.  Sin embargo, por las circunstancias que aquí mismo se comentan, no fue hasta 1991 cuando se dieron los primeros pasos firmes en esa dirección, no obstante las asechanzas que ya estaban presentes en el sistema de educación superior: entre ellas las de asimilarse totalmente a los sistemas correspondientes de Estados Unidos o Canadá; en el caso de las instituciones individualmente consideradas, afiliarse para fines de acreditación a alguna de las agencias especializadas de los Estados Unidos o el establecimiento de agencias nacionales, a partir de las iniciativas de asociaciones de escuelas y facultades y de colegios de profesionales, principalmente por parte de estos últimos, sin que tales colegios tengan la tradición, normatividad y reconocimiento de que gozan los mismos en otras latitudes.

El camino seguido por México se explica en función de varias circunstancias: a) la herencia española y centralizadora en materia de reconocimientos a instituciones, programas y títulos.  Esta herencia no desapareció con la Independencia ni con la Revolución, y sólo recientemente, con las propuestas de federalización de muchos asuntos de la administración publica, puede pensarse que pudiese modificarse, aunque lentamente, esa tradición; b) la autonomía a la Universidad Nacional de México, en 1929, trajo una consecuencia importantísima en materia de acreditación: a partir de ese momento, la universidad otorgaría títulos y grados, sin que se requiriese acción alguna posterior para el libre ejercicio profesional, realidad diametralmente opuesta a la que opera en Estados Unidos y Canadá; c) todo ello ilustra una diferente matriz socio-cultural en la integración de la Nación, que se extiende a todas las instituciones, entre ellas las de educación superior, y que no es posible borrarla rápidamente para implantar sistemas que, muy adecuados para otros medios, se desnaturalizarían en el mexicano y no cumplirían con los objetivos previstos. 

En este camino breve y sinuoso, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, ANUIES, ha desempeñado un papel esencial.  Ha impulsado e inducido los principales cambios en la educación superior, entre ellos los referentes a la evaluación y la acreditación.  En este texto se hace una referencia a ese papel y a su combinación con las políticas federales en materia de educación superior.

CONSIDERACIONES GENERALES EN TORNO A CALIDAD, EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

La evaluación y la acreditación en México han sido planteadas como un mecanismo para fomentar la calidad de la educación superior.  La búsqueda de la calidad ha sido el tema, preocupación y meta expresados en planes nacionales e institucionales desde hace más de una década.  La necesidad de lograr una mayor calidad de los procesos y resultados de la educación ha sido también una inquietud planteada cada vez con mayor intensidad, hasta el punto de considerar que la calidad es un atributo imprescindible de la propia educación; toda educación debe ser de calidad.

A escala mundial, la evaluación y la acreditación son procesos reconocidos como medios idóneos para el mejoramiento de los sistemas de educación superior.  Además, en el caso de México, al igual que en muchos otros países latinoamericanos, los planteamientos en esta materia se han venido haciendo con el interés creciente de que éstos puedan responder a sus propias circunstancias históricas, sociales y educativas.  La preocupación por aumentar la calidad se mantendrá en los próximos años, dada la importancia que la educación superior tiene en el desarrollo económico y socio-cultural de las naciones.[i]

La acreditación, en su connotación institucional e individual, implica una búsqueda de reconocimiento social y de prestigio por parte de los individuos que transitan por las instituciones educativas.  En ese sentido, los procesos de acreditación se han constituido en un requerimiento en nuestros días, ya que están destinados a garantizar calidad y proporcionar credibilidad respecto a un proceso educativo y sus resultados. (Pallán 1995, 12) 

En la medida en que la acreditación institucional y especializada representa un mecanismo para orientar las tareas educativas de la formación profesional, de acuerdo con prácticas y resultados ampliamente reconocidos, nacional e internacionalmente, se convierte en un medio indispensable para el mejoramiento general en la calidad de los sistemas de educación superior.  De ahí que la acreditación tenga un papel estratégico dentro de las políticas educativas orientadas a promover cambios relevantes en la organización, eficiencia y eficacia de los sistemas de educación superior.

De ese modo, acreditación, evaluación y calidad están relacionadas entre sí, y resulta muy difícil considerarlas separadamente.  Se acredita conforme a un proceso de evaluación y de seguimiento, con el fin de disponer de información fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa de instituciones y programas universitarios, sea que estén en su fase de reconocimiento inicial o en pleno desarrollo de su proyecto institucional.

La discusión sobre el significado y la importancia de la calidad ha llevado a reconocer en la evaluación y en la acreditación los medios que puedan contribuir a una reforma de la educación superior, de tal manera que, además, se constituyan en los canales adecuados para comunicar a los usuarios de las instituciones, sobre los niveles alcanzados en las funciones básicas (docencia, investigación y difusión cultural) que desarrolla una institución universitaria.

La evaluación y la acreditación no son fines en sí mismos; son medios para promover el mejoramiento de la educación superior.  Hasta ahora ha resultado usual asociar ambas actividades con el mejoramiento de la calidad, la generación de información para la toma de decisiones, la garantía pública de la calidad de las instituciones y de los programas que ofrece.  Adicionalmente a esto, han servido también para garantizar la equivalencia y reconocimiento de títulos y grados en instituciones de un país o de varios.

Se entiende que la evaluación precede a la acreditación, en la medida en que la primera aporta los elementos de juicio sobre las características y cualidades de los sujetos e instituciones, de tal modo que sea posible determinar el grado de calidad con el que se cumplen funciones y tareas educativas.

La difusión de los resultados de la evaluación contribuye a que los diversos sectores interesados en la educación adquieran un criterio sobre la calidad de tales desempeños y programas.  Así, se puede ir conformando un conocimiento relativo a cualidades de las instituciones, mismo que permita la formación de juicios relativos a credibilidad, por parte de los usuarios.

Si bien la acreditación y la evaluación guardan estrecha relación, son, a la vez, procesos diferenciables y complementarios.  En el caso de México (ANUIES, 1984), la evaluación ha sido definida como un proceso -continuo, integral y participativo- que permite identificar una determinada circunstancia educativa, analizarla y explicarla mediante información relevante.  Un resultado normal de ese proceso es que permita generar juicios de valor que sustenten la toma de decisiones.  Con la evaluación se busca el mejoramiento de la institución, programa o individuo evaluado, constituyéndose en la base para la acción del mejoramiento correspondiente.

En el caso de la acreditación, se trata de un procedimiento cuyo objetivo es comparar el grado de acercamiento del objeto analizado con un conjunto de normas previamente definidas e implantadas como deseables.  Al mismo tiempo, la acreditación implica el reconocimiento público de que una institución o un programa satisfacen determinados criterios de calidad y, por lo tanto, son confiables.

La evaluación es un proceso que puede ser endógeno, exógeno o mixto; existen autoevaluaciones, evaluaciones de pares académicos y de otros sujetos sociales.  En la autoevaluación es la propia institución quien decide si cumple o no la norma que considera adecuada, sirviendo, por tanto, de base para la acreditación, sin que la parte de legitimación pública de calidad sea tan fuerte como la que proviene de instancias externas.  La acreditación se realiza siempre ante un organismo especializado y depende, en última instancia, de un juicio externo a la propia institución.

CALIDAD

En un importante e influyente texto sobre estas cuestiones (Green 1994) se dice, desde el inicio, que la eficiencia fue la palabra clave de los años ochenta, pero que la calidad lo es para los noventa.  Si bien la frase hace referencia al sistema británico, resulta aplicable a los sistemas de educación superior de América Latina, con algunos desfases en el tiempo.  Estos desfases pueden explicarse en el sentido de que la evaluación y la acreditación, en sus aplicaciones prácticas, se presentaron tardíamente y casi de manera simultánea, como podría ser en el caso de México; lo cual ocurrió a principios de los años noventa.

De la misma manera, las preocupaciones sobre calidad observadas en los países y sistemas que primero abordaron estas temáticas, son similares a las que han empezado a orientar los trabajos y acciones en esa misma materia.  Así, en el caso británico se reconoce que la preocupación por la calidad de la educación superior tiene las siguientes fuentes: a) el gobierno o los gobiernos, dado que son los que trasladan recursos públicos para el sostenimiento de las instituciones; b) la ciudadanía, especialmente aquélla que paga impuestos y que espera recibir servicios públicos de mejor calidad, entre ellos el de la educación superior; c) empresarios y empleadores en general, públicos y privados, que requieren contar con recursos humanos cada vez mejor preparados; d) estudiantes y padres de familia, los cuales esperan que, efectivamente, la educación les permita un desarrollo profesional encaminado a subir en su escala social, y e) personal académico y directivo de las instituciones que encontrarán sus esfuerzos, metas y misiones, mejor valorados (Frazer 1994, 101).

Desde que se inició la preocupación por la calidad de los sistemas e instituciones educativas, se comenzó la discusión sobre lo que debe entenderse por calidad.  Parábolas como las del Rolls-Royce y el minicooper (Perry 1994) o referencias a la imposibilidad de definir la belleza pero sí reconocerla (Levy), son muy conocidas entre quienes se dedican a cuestiones de calidad y permiten mostrar la complejidad del concepto sino se tienen referencias más específicas, entre ellas las que están orientadas a identificar lo que se quiere evaluar.  Algunos conceptos más sencillos podrían ser los referentes a que la calidad es el logro de los objetivos que cada uno tiene (Levy:138) o todavía más sencillamente, cumplir con lo que se ha ofrecido; sea en un programa de estudios, en una licenciatura, en un programa de posgrado.

Para el caso de instituciones y programas universitarios en América Latina, un aspecto central es el referente a la calidad y el medio específico en el cual ésta se define, implanta y reconoce.  Iván Lavados (Malo, 171) expone a este respecto lo que podrían ser interrogantes fundamentales para las universidades latinoamericanas: ¿cómo se mide la calidad con el parámetro de lo social en una estructura de mercado? y ¿cómo se hace para que la calidad tenga una muestra pública?  En otras palabras, cómo se concilia la calidad de una institución o un programa de estudios, o la percepción que la sociedad tiene del mismo, con los objetivos, metas y misiones de la institución correspondiente; así como estos últimos con las expectativas de la sociedad en la cual se enmarca cada institución.  El riesgo siempre presente, sobre todo en materia de percepción, es que se hagan juicios sumarios, poco informados, a partir de ideas arraigadas, y estereotipos.  Ello significa que existen muchas deformaciones al tratar de apreciar la calidad. 

Con referencia a Latinoamérica han llegado a ser un lugar común los supuestos, o reales, pobres resultados académicos producidos por las universidades, así como la decadencia de la institución universitaria.  Tal es el caso de la comparación que surge entre las universidades privadas y las públicas, que resulta desfavorable para las segundas y benevolente para las primeras.  El juicio sobre estas cuestiones no suele estar informado ni sustentado más allá de ideas y percepciones.  Por tal motivo, el único sustento para la calidad radica en su adecuada definición en consonancia con la realidad de la institución o sistema, mediante la cual se define, desarrolla e implanta.

En el marco de lo anterior se encuentra México, donde estereotipos e ideas preconcebidas sobre la “calidad” presente en distintas instituciones estuvieron  “normando” la opinión de autoridades, académicos, alumnos y padres de familia.  En 1997 se concluyó una investigación que si bien no ofrece resultados sorprendentes, sí permite constatar que la calidad depende de una suma de factores y que, a partir del conocimiento de ellos, son posibles cursos de acción que vayan en el mejoramiento de los procesos de formación de los futuros profesionales.[ii]

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

En México hay una preocupación temprana por la evaluación, no correspondida con acciones, disposiciones y planteamientos hechos realidad.  En el seno de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), desde principios de los años setenta, fueron aprobados dos resolutivos correspondientes al establecimiento de exámenes nacionales para el ingreso de estudiantes a licenciatura, para egresados de la misma, al igual que un centro nacional de exámenes que se abocara a dichas tareas.  Los resolutivos nunca se transformaron en un elemento de política educativa real y quedaron, en todo caso, como una muestra de las preocupaciones que campeaban en aquella época, tal como sucedía en el conjunto de países que más habían avanzado en esa materia.  Trece años después se da un nuevo impulso a la idea de evaluación; una asamblea nacional de la misma ANUIES es dedicada enteramente a dicho tema; se dan definiciones, se enmarca el asunto de la evaluación en el particular, diversificado y complejo sistema mexicano de educación superior, se deslindan caminos para instrumentar la idea, pero ésta no puede implantarse; era, en todo caso, un tema sólo perteneciente a las instituciones agrupadas en dicha Asociación.  Habría que esperar otros años para que la evaluación formase parte de las políticas públicas de la educación superior.

Fue a partir de 1989 cuando un tercer intento llega a reconocer en la evaluación un instrumento fundamental para el mejoramiento de las casas de estudio.  En las asambleas de 1990 y 1991, en Cuernavaca y Tampico, que se acuerda “participar decididamente con el Gobierno federal en un proceso de evaluación de la educación superior, tanto para proponer y acordar criterios y formas de evaluación, como para participar en las instancias idóneas de decisión…”.  En la segunda de las asambleas se aprobaron lineamientos para la evaluación de la educación superior, los cuales fueron en dirección de crear un sistema nacional en esa materia, para impulsar actividades en las áreas de evaluación institucional, interinstitucional y sobre el propio sistema de educación superior.  En un lapso muy breve, escasamente tres o cuatro años, fueron establecidos: una comisión nacional de evaluación, comités de pares académicos, un centro nacional de evaluación de la educación superior y un conjunto de dispositivos y mecanismos tanto a escala del gobierno federal como de las instituciones que veían en la evaluación un instrumento útil en sí mismo para el mejoramiento del sistema de educación superior.

Una muestra de los retrasos que en esa materia se tenían en México, lo da el testimonio de una autoridad universitaria que, en 1991, afirmaba que “no existe en México ningún sistema de acreditación propiamente tal, ya que no se cuenta con una instancia que certifique periódica y sistemáticamente que una institución de educación superior desempeña sus funciones de docencia, investigación y difusión de la cultura, en condiciones de calidad deseables, previamente establecidas y aprobadas por las universidades. (Chapela 1993)

Aunque las instituciones y mecanismos establecidos después, no han corrido con la misma suerte y ni han tenido el mismo grado de avance, podría decirse que, arrancando tardíamente, pudo descontarse el retraso correspondiente. Hasta la fecha, subsisten, con mucho vigor, instituciones como los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) y convirtiéndose la evaluación en un componente esencial para el financiamiento de algunos programas específicos pertenecientes al gobierno federal en los ámbitos de la educación superior.

Una descripción más detallada de lo que sucedió en esos años en materia de evaluación y acreditación, podría ser la referente a afirmar que la evaluación avanzó notablemente en cuatro áreas (alumnos, personal académico, programas de estudio e instituciones), tal y como se enumera a continuación:

3.1.            Alumnos: Se establecieron exámenes de ingreso para educación media superior (bachillerato), educación superior (licenciatura) y posgrado.  Esta tarea corrió a cargo del CENEVAL, el cual a partir de 1995 ha aplicado tres millones 250 mil exámenes,[iii] concentrándose su actividad en bachillerato o similar con 2.5 millones de exámenes; en licenciatura se alcanzan cifras de alrededor de 600 mil y para posgrado cuatro mil 800. 

Es importante mencionar que estos exámenes: a) son de aplicación voluntaria y facultativa en educación superior, en la gran mayoría de los casos, cada institución resuelve la finalidad y grado de obligatoriedad que le otorgará internamente; b)  que se paga por ellos y c) que, por primera vez en la historia, las series estadísticas resultantes de la aplicación de los exámenes empiezan a dar señales de cómo se comporta parte del sistema de educación media superior y superior.

También se establecieron exámenes para egresados del nivel superior, en donde se han aplicado 33 mil exámenes hasta la fecha, correspondientes a 68 instituciones y en doce diferentes carreras profesionales.  Están pendientes de terminar su diseño, y por ende posterior aplicación, en otras once carreras.  Como ya se dijo respecto al examen de ingreso, las instituciones le otorgan la obligatoriedad que sus propios estatutos determinan, alcanzando una aplicación muy alta en los casos en que dicho examen reemplaza a la tradicional tesis profesional, último requisito que debe cumplir una alumno para egresar.

Un efecto adicional que están teniendo estos exámenes es el equivalente a una “certificación de profesionales”.  Si bien dicha certificación no está prevista aún en las disposiciones que regulan el ejercicio profesional correspondiente, y la única mención que existe es la de un carácter voluntario, el examen empieza a convertirse en un elemento adicional para concurrir al mercado de trabajo especializado.  La proporción de exámenes es aún muy bajo (por ejemplo, cada año egresan alrededor de 100 mil estudiantes), pero las cifras empiezan a crecer muy dinámicamente.

3.2.            Personal académico: Desde principios de los años noventa, empezó a darse un programa denominado Carrera Docente del Personal Académico, junto con otro de estímulos de reconocimiento a la calidad, rendimiento y productividad del trabajo académico.  Aunque hay programas de carácter institucional, el grueso del financiamiento proviene de recursos federales y estatales.  Los recursos se distribuyen en función de las normas de calidad establecidas por cada institución, si bien existen variaciones de una a otra.  También, las diferencias en materia de montos asociados a dichos programas, y en algunas de las universidades de carácter federal, los estímulos y becas correspondientes alcanzan más allá de la mitad de su personal, con remuneraciones que pueden duplicar los salarios respectivos.

En este rubro se encuentra también todo lo relacionado al Sistema Nacional de Investigadores (SIN) y el Sistema Nacional de Creadores (SNC).  En ambos el Gobierno federal distribuye recursos a científicos y artistas que tienen un desempeño relevante y continuo.  El otorgamiento de los recursos se hace también mediante un sistema de evaluación.

3.3.            Programas de estudio: El programa más importante en esta materia, derivado de una decisión de la ANUIES, es el de los CIEES, establecido en 1992.  Desde esa fecha hasta diciembre pasado, los Comités han evaluado mil 250 programas de licenciatura, por sus siete áreas establecidas.  Además, dos de ellos se encargan de evaluar las funciones de las instituciones.

Adicionalmente, dos programas de la Secretaría de Educación Pública, los cuales se sustentan en la evaluación para emitir sus decisiones, tienen aplicaciones específicas en el mejoramiento de los distintos aspectos de funcionamiento de las instituciones: Fondo para el Mejoramiento de las Instituciones de Educación Superior (FOMES) y el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).  Si bien los recursos previstos para ambos fondos resultan muy bajos respecto al total de lo asignado por el gobierno federal a la educación superior (alrededor de un 3% del conjunto), su impacto empieza a tener significación desde el punto de vista de innovación y mejoramiento de las instituciones.

3.4.            Instituciones: Si bien la ANUIES (1999) manifiesta que “no existe un organismo que tenga como función la acreditación de instituciones, en sentido estricto…”.  Sin embargo, es esa propia institución, junto con la FIMPES, las que han dado vida a principios y disposiciones que pudieran englobarse dentro del rubro de este apartado.

La FIMPES se constituyó como agencia acreditadora de sus propias instituciones.  Definió un sistema que permite el ingreso y que otorga la permanencia a las que ya forman parte de ella.  Algunas instituciones ya acreditadas empiezan a usar la leyenda correspondiente “Acreditada por la FIMPES” como muestra de seriedad y calidad.

Por lo que toca a la ANUIES, integrada por instituciones públicas, autónomas y privadas, aprobó un sistema para ingresar y permanecer, que tiene las características de un sistema de acreditación.  Dicho sistema se está aplicando y se han aprobado parámetros mínimos que deberán cumplir sus asociadas.

Al lado de estos avances, y desde hace por lo menos 25 años, algunas instituciones, inicialmente privadas (como el ITESM) y ahora algunas públicas (como la Universidad de Nuevo León) se están acreditando con agencias pertenecientes a otro país.  Posiblemente por su cercanía, en el caso de México esto está sucediendo con la Agencia SACS (Southern Association of Colleges and Schools) de Estados Unidos.  Al igual que en los casos ya vistos, se trata de ganar una presencia social, a partir de agencias que gozan de credibilidad.

Balance

Como se observa en los puntos anteriores, la evaluación avanzó notablemente en poco tiempo y la acreditación está en vías de hacerlo adecuadamente.  Ello quiere decir: adoptar una idea de acreditación según la cual ésta se constituya en un procedimiento ad hoc para verificar la calidad, garantizar la confiabilidad social del esfuerzo educativo sobre los profesionales formados y comprobar la existencia de parámetros institucionales de desempeño, así como la organización eficiente, la racionalidad de la gestión y la correspondencia entre los objetos y los resultados. (Pallán 1993, iii)

Sobre esa base, la acreditación representa una fuente permanente de datos, tanto para los organismos que otorgan financiamiento, como para el público usuario, en particular los estudiantes y sus familias. Inclusive, se ha aceptado que el proceso de evaluación previo a la acreditación es susceptible de desencadenar efectos positivos en el uso óptimo de los recursos de la sociedad, con base en prioridades y en la identificación de posibles circunstancias problemáticas.

EL FUTURO: QUÉ HACER

Como ya se dijo, México llegó tarde a las tareas de evaluación y acreditación.  En poco tiempo ha avanzado en el camino y está, en este momento, por establecer un sistema nacional de evaluación y acreditación.  Este sistema unificaría el conjunto de esfuerzos actualmente dispersos, integraría políticas nacionales en esta materia y serviría para la mayor cohesión del propio sistema de educación superior en su conjunto.  El sistema es todavía una propuesta de la ANUIES pero pareciera que contaría con el beneplácito de la Secretaría de Educación Pública.

Las principales características de este sistema serían:

Se integraría por el conjunto de organismos evaluadores y acreditadores que realizan sus funciones.  Su trabajo sería coordinado en función de un marco regulador mínimo para todo el sistema.

El CENEVAL continuaría con sus actividades, concertando sus acciones con la ANUIES, la FIMPES y el Consejo Mexicano para la Evaluación y Acreditación para la Evaluación de la Educación Media Superior y Superior (organismo resultante de la aplicación del sistema de evaluación), instituciones educativas, asociaciones de escuelas, colegios de profesionales y gobiernos federal y estatales.

Los CIEES se centrarían en la acreditación de programas académicos, sin abandonar las evaluaciones diagnósticas.

El financiamiento a los programas ordinarios gubernamentales de educación superior y media superior, tomarían en cuenta las acreditaciones.

Los cambios resultantes de la implantación de dicho sistema se reflejarían en las leyes de profesiones, tanto la federal como las estatales.

Las instituciones de educación superior, individualmente consideradas, deberán evolucionar hacia instancias de planeación coordinadas, evaluando periódicamente sus planes y realizando sistemáticamente procesos de autoestudio.

Se generalizaría la aplicación de exámenes de ingreso para educación media superior y superior.

Se establecerían exámenes para evaluar el aprendizaje de los alumnos a lo largo de las trayectorias escolares.

Se continuaría con la aplicación de los exámenes de egreso de licenciatura.

Se impulsarían las acciones que permitan la evaluación del sistema de educación superior y media superior.

El establecimiento de un sistema de evaluación y acreditación, en sus principales líneas, fue un debate muy serio en el seno de la ANUIES.  Un grupo de opinión se inclinó porque fuese la propia Asociación la que asumiese la función de agencia acreditadora.  Otra corriente expresó un conjunto de preocupaciones y temores porque con esa posición se violarían algunos principios básicos que deben estar presentes en cualquier proceso de acreditación, entre ellos el del carácter externo que debe tener la actividad correspondiente. 

Finalmente prevaleció la idea de que la misma Asociación encabece el esfuerzo, aglutine a los distintos miembros que formarían parte del sistema y que todo ese esfuerzo confluya para integrar un consejo que desempeñe el papel de entidad acreditadora de agencias acreditadoras.  La solución apuntada parece la más adecuada ante la realidad de un sistema complejo, heterogéneo y diverso, como lo es el de educación superior.

NOTAS Y REFERENCIAS



* Trabajo presentado en el “Workshop Internacional: o papel do Crub na avaliacao”, llevado a cabo los días 12 al 14 de mayo de 1999, en Río de Janeiro, Brasil, bajo los auspicios del Consejo de Rectores de las Universidades Brasileñas.

** Profesor Titular de la Universidad Autónoma Metropolitana, División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Unidad Azcapotzalco. Rector de la Unidad Acapotzalco de la UAM de 1985 a 1989 y Secretario General Ejecutivo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) de 1993 a 1997.



[i] Esta parte está elaborada a partir de un texto anterior del autor “Evaluación, acreditación y calidad de la educación en México. Hacia un sistema nacional de evaluación de la educación superior”, en  Universidades, Unión de Universidades de América Latina, n.12, pp.9-17, julio-diciembre, 1996.

 

[ii] Se trata de la investigación de Carlos Muñoz Izquierdo, patrocinada por la ANUIES, y publicada bajo el título Diferenciación institucional de la educación superior y mercados de trabajo. Seguimiento de egresados de diferentes instituciones, a partir de las universidades de origen y de las empresas en que trabajan.  La investigación fue hecha a solicitud de los propios rectores de las instituciones participantes, dos de ellas privadas (Universidad Iberoamericana e Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey) y tres públicas (Universidad Autónoma Metropolitana, Universidad Autónoma del Estado de México y Universidad Nacional Autónoma de México). Consiste en un seguimiento de egresados en su desempeño profesional, con expresión de las posiciones laborales y las remuneraciones correspondiente, y opinión de los empleadores, comparándose egresados de carreras afines.  Entre los principales resultados se cuentan los siguientes: a) el mercado profesional prefiere y recompensa mejor, en un primer momento, a los egresados de universidades privadas.  Éstos se colocan más rápidamente y ocupan mejores posiciones, desde el inicio; lo importante de ellos es su origen escolar, combinado con circunstancias de orden familiar y social; b) la única excepción la constituye el caso de los egresados de la Facultad de Ingeniería de la UNAM, los cuales son preferidos a los egresados de las dos universidades privadas; la preferencia se da en el inicio y a lo largo de la vida profesional; c) antecedentes escolares, sociales y familiares, tienen una vigencia que, en el caso del estudio realizado, alcanza cinco años; después de ese lapso el factor desempeño reemplaza, con un enorme peso, el primero de ellos.  De aquí la importancia, según nuestro punto de vista, para que la universidad y programas profesionales que no tengan actualmente el debido reconocimiento, insistan en la adecuada formación del futuro profesional.

 

[iii] En esta parte se ha seguido, principalmente, la información contenida en el documento El sistema nacional de evaluación y acreditación. Un proyecto de visión al 2010 y propuestas para su consolidación.  ANUIES, 1999.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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GREEN, Diana, ed. (1994)  What is Quality in Higher Education.  London, Society for Research into Higher Education & Open University Press, 1994.

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